Kesulitan anak dalam belajar matematika

Konsep dari angka adalah dasar dari matematika Oleh karena itu, akuisisi adalah fondasi di mana pengetahuan matematika dibangun. Konsep angka telah dipahami sebagai aktivitas kognitif yang kompleks, di mana proses yang berbeda bertindak dengan cara yang terkoordinasi.

Dari yang sangat kecil, anak-anak mengembangkan apa yang dikenal sebagai matematika informal intuitif . Perkembangan ini disebabkan oleh fakta bahwa anak-anak menunjukkan kecenderungan biologis untuk memperoleh keterampilan aritmatika dasar dan stimulasi dari lingkungan, karena anak-anak dari usia dini menemukan jumlah di dunia fisik, jumlah untuk dihitung dalam dunia sosial dan ide-ide matematika di dunia sejarah dan sastra.

Mempelajari konsep angka

Perkembangan jumlah tergantung pada sekolah. Instruksi dalam pendidikan bayi dalam klasifikasi, seriasi dan konservasi nomor itu menghasilkan keuntungan dalam kapasitas penalaran dan prestasi akademik yang dipertahankan seiring waktu.

Kesulitan penghitungan pada anak-anak muda mengganggu perolehan keterampilan matematika di masa kecil nanti.

Setelah dua tahun, pengetahuan kuantitatif pertama mulai dikembangkan. Perkembangan ini diselesaikan melalui perolehan apa yang disebut skema proto-kuantitatif dan keterampilan numerik pertama: hitung.

Skema yang memungkinkan 'pikiran matematika' anak

Pengetahuan kuantitatif pertama diperoleh melalui tiga skema proto-kuantitatif:

1. Skema protoquantitative dari perbandingan : Berkat ini, anak-anak dapat memiliki serangkaian istilah yang mengekspresikan penilaian kuantitas tanpa presisi numerik, seperti lebih besar, lebih kecil, kurang lebih, dll. Melalui skema ini label linguistik ditugaskan untuk membandingkan ukuran.
2. Skema peningkatan-pengurangan proto-kuantitatif : dengan skema ini anak-anak tiga tahun dapat beralasan tentang perubahan kuantitas ketika suatu elemen ditambahkan atau dihapus.
3. ESkema proto-kuantitatif menjadi bagian-segalanya : memungkinkan anak-anak prasekolah untuk menerima bahwa setiap bagian dapat dibagi menjadi bagian-bagian yang lebih kecil dan jika mereka disatukan lagi, mereka akan memunculkan potongan aslinya. Mereka dapat beralasan bahwa ketika mereka menyatukan dua jumlah, mereka mendapatkan jumlah yang lebih besar. Secara implisit mereka mulai mengetahui sifat pendengaran dari kuantitas.

Skema ini tidak cukup untuk menangani tugas kuantitatif, sehingga mereka perlu menggunakan alat kuantifikasi yang lebih tepat, seperti menghitung.

The menghitung Ini adalah aktivitas yang di mata orang dewasa mungkin tampak sederhana tetapi perlu mengintegrasikan serangkaian teknik.

Beberapa orang menganggap bahwa hitungannya adalah pembelajaran hafalan dan tidak berarti, terutama dari urutan nomor standar, untuk secara bertahap memberkati rutinitas konten konseptual ini.

Prinsip dan keterampilan yang diperlukan untuk meningkatkan tugas penghitungan

Yang lain menganggap bahwa penghitungan ulang membutuhkan akuisisi serangkaian prinsip yang mengatur kemampuan dan memungkinkan kecanggihan yang progresif dari hitungan:

1. Prinsip korespondensi satu-ke-satu : melibatkan pelabelan setiap elemen dari satu set hanya sekali. Ini melibatkan koordinasi dua proses: partisipasi dan pelabelan, dengan cara mempartisi, mereka mengontrol unsur-unsur yang dihitung dan mereka yang masih dihitung, pada saat yang sama ketika mereka memiliki serangkaian label, sehingga masing-masing sesuai dengan objek dari himpunan terhitung , bahkan jika mereka tidak mengikuti urutan yang benar.
2. Prinsip tatanan yang mapan : menetapkan bahwa untuk menghitungnya sangat penting untuk membentuk urutan yang koheren, meskipun prinsip ini dapat diterapkan tanpa menggunakan urutan numerik konvensional.
3. Prinsip kardinalitas : menetapkan bahwa label terakhir dari urutan numerik mewakili kardinal dari himpunan, jumlah elemen yang ada dalam kumpulan.
4. Prinsip abstraksi : menentukan bahwa prinsip-prinsip di atas dapat diterapkan untuk semua jenis himpunan, baik dengan elemen homogen dan dengan elemen heterogen.
5. Prinsip tidak relevan : menunjukkan bahwa urutan unsur-unsur yang disebutkan tidak relevan dengan penunjukan kardinal mereka. Mereka dapat dihitung dari kanan ke kiri atau sebaliknya, tanpa mempengaruhi hasilnya.

Prinsip-prinsip ini menetapkan aturan prosedural tentang cara menghitung sekumpulan objek. Dari pengalamannya sendiri, anak memperoleh urutan angka konvensional dan akan memungkinkannya untuk menetapkan berapa banyak elemen yang dimiliki suatu set, artinya mendominasi perhitungan.

Dalam banyak kesempatan, anak-anak mengembangkan keyakinan bahwa fitur-fitur non-esensial tertentu dari hitungan sangat penting, seperti arah standar dan ketetanggaan. Mereka juga merupakan abstraksi dan ketidakrelevanan urutan, yang berfungsi untuk menjamin dan membuat lebih fleksibel jangkauan penerapan prinsip-prinsip sebelumnya.

Akuisisi dan pengembangan kompetisi strategis

Empat dimensi telah dijelaskan melalui pengembangan kompetensi strategis siswa diamati:

1. Repertoar strategi : strategi berbeda yang digunakan siswa saat melakukan tugas.
2. Frekuensi strategi : frekuensi yang setiap strategi digunakan oleh anak.
3. Efisiensi strategi : akurasi dan kecepatan yang setiap strategi dijalankan.
4. Pemilihan strategi : kemampuan yang dimiliki anak untuk memilih strategi yang paling adaptif dalam setiap situasi dan yang memungkinkannya untuk lebih efisien dalam melaksanakan tugas.

Prevalensi, penjelasan dan manifestasi

Perkiraan yang berbeda dari prevalensi kesulitan dalam belajar matematika berbeda karena kriteria diagnostik yang berbeda digunakan.

The DSM-IV-TR menunjukkan itu prevalensi gangguan batu hanya diperkirakan pada sekitar satu dari lima kasus gangguan belajar . Diasumsikan bahwa sekitar 1% anak-anak usia sekolah menderita gangguan perhitungan.

Studi terbaru mengklaim bahwa prevalensinya lebih tinggi. Sekitar 3% memiliki kesulitan komorbid dalam membaca dan matematika.

Kesulitan dalam matematika juga cenderung persisten dari waktu ke waktu.

Bagaimana anak-anak dengan Kesulitan dalam Pembelajaran Matematika?

Banyak penelitian telah menunjukkan bahwa kompetensi numerik dasar seperti mengidentifikasi angka atau membandingkan besaran angka masih utuh pada sebagian besar anak Kesulitan dalam Pembelajaran Matematika (selanjutnya, DAM), setidaknya dalam hal angka sederhana.

Banyak anak dengan AMD mereka mengalami kesulitan dalam memahami beberapa aspek penghitungan : paling memahami urutan stabil dan kardinalitas, setidaknya gagal dalam pemahaman korespondensi satu-ke-satu, terutama ketika elemen pertama menghitung dua kali; dan secara sistematis gagal dalam tugas-tugas yang melibatkan pemahaman ketidakrelevanan order dan adjacency.

Kesulitan terbesar untuk anak-anak dengan AMD terletak pada belajar dan mengingat fakta-fakta numerik dan menghitung operasi aritmatika. Mereka memiliki dua masalah utama: prosedural dan pemulihan fakta-fakta MLP. Pengetahuan tentang fakta dan pemahaman prosedur dan strategi adalah dua masalah yang tidak bisa dipisahkan.

Sangat mungkin bahwa masalah prosedural akan meningkat dengan pengalaman, kesulitan mereka dengan pemulihan tidak akan. Ini terjadi karena masalah prosedural muncul dari kurangnya pengetahuan konseptual. Pemulihan otomatis, di sisi lain, adalah hasil dari disfungsi memori semantik.

Anak laki-laki muda dengan DAM menggunakan strategi yang sama dengan rekan-rekan mereka, tetapi lebih mengandalkan strategi penghitungan yang belum dewasa dan kurang pada pemulihan fakta memori dari rekan-rekan mereka.

Mereka kurang efektif dalam pelaksanaan strategi penghitungan dan pemulihan yang berbeda. Seiring bertambahnya usia dan pengalaman, mereka yang tidak mengalami kesulitan melakukan pemulihan dengan akurasi yang lebih besar. Mereka dengan AMD tidak menunjukkan perubahan dalam akurasi atau frekuensi penggunaan strategi. Bahkan setelah banyak latihan.

Ketika mereka menggunakan pengambilan memori, biasanya tidak terlalu akurat: mereka membuat kesalahan dan memakan waktu lebih lama daripada yang tidak menggunakan DA.

Anak-anak dengan MAD hadir kesulitan dalam pemulihan fakta numerik dari memori, menghadirkan kesulitan dalam otomatisasi pemulihan ini.

Anak-anak dengan AMD tidak melakukan pemilihan strategi yang adaptif, Anak-anak dengan AMD memiliki kinerja yang lebih rendah dalam frekuensi, efisiensi dan pemilihan strategi yang adaptif. (Diacu pada hitungan)

Kekurangan diamati pada anak-anak dengan AMD tampaknya lebih respons terhadap model keterlambatan perkembangan daripada defisit.

Geary telah menyusun klasifikasi di mana tiga sub-jenis DAM dibentuk: subtipe prosedural, subtipe berdasarkan defisit dalam memori semantik, dan subtipe berdasarkan defisit dalam keterampilan visual-spasial.

Subtipe anak yang mengalami kesulitan dalam matematika

Investigasi telah memungkinkan untuk mengidentifikasi tiga subtipe DAM :

• Subtipe dengan kesulitan dalam pelaksanaan prosedur aritmatika.
• Subtipe dengan kesulitan dalam representasi dan pemulihan fakta aritmatika dari memori semantik.
• Subtipe dengan kesulitan dalam representasi visual-spasial dari informasi numerik.

The memori kerja itu adalah komponen penting dari kinerja dalam matematika. Masalah memori kerja dapat menyebabkan kegagalan prosedural seperti dalam pemulihan fakta.

Siswa dengan Kesulitan dalam Pembelajaran Bahasa + DAM mereka tampaknya memiliki kesulitan dalam mempertahankan dan memulihkan fakta-fakta matematika dan memecahkan masalah , kata, kehidupan yang kompleks atau nyata, lebih parah daripada siswa dengan MAD terisolasi.

Mereka yang telah mengisolasi DAM mengalami kesulitan dalam tugas agenda visuospasial, yang mengharuskan menghafal informasi dengan gerakan.

Siswa dengan MAD juga mengalami kesulitan dalam menafsirkan dan memecahkan masalah kata matematika. Mereka akan kesulitan untuk mendeteksi informasi yang relevan dan tidak relevan dari masalah, untuk membangun representasi mental dari masalah, untuk mengingat dan melaksanakan langkah-langkah yang terlibat dalam penyelesaian masalah, terutama dalam masalah beberapa langkah, untuk menggunakan strategi kognitif dan metakognitif.

Beberapa usulan untuk meningkatkan pembelajaran matematika

Pemecahan masalah membutuhkan pemahaman teks dan menganalisis informasi yang disajikan, mengembangkan rencana logis untuk solusi dan mengevaluasi solusi.

Membutuhkan: persyaratan kognitif, seperti pengetahuan deklaratif dan prosedural aritmatika dan kemampuan untuk menerapkan kata pengetahuan untuk masalah kata kemampuan untuk melakukan representasi yang benar dari masalah dan kapasitas perencanaan untuk memecahkan masalah; persyaratan metakognitif, seperti kesadaran akan proses solusi itu sendiri, serta strategi untuk mengendalikan dan mengawasi kinerjanya; dan kondisi afektif seperti sikap yang baik terhadap matematika, persepsi tentang pentingnya pemecahan masalah atau keyakinan pada kemampuan seseorang.

Sejumlah besar faktor dapat mempengaruhi resolusi masalah matematika. Ada semakin banyak bukti bahwa sebagian besar siswa dengan AMD memiliki lebih banyak kesulitan dalam proses dan strategi yang terkait dengan konstruksi representasi masalah daripada dalam pelaksanaan operasi yang diperlukan untuk menyelesaikannya.

Mereka memiliki masalah dengan pengetahuan, penggunaan dan kontrol strategi representasi masalah, untuk menangkap superstore dari berbagai jenis masalah. Mereka mengusulkan klasifikasi dengan membedakan 4 kategori utama masalah menurut struktur semantik: perubahan, kombinasi, perbandingan, dan pemerataan.

Superstore ini akan menjadi struktur pengetahuan yang dimasukkan ke dalam bermain untuk memahami masalah, untuk menciptakan representasi yang benar dari masalah. Dari representasi ini, pelaksanaan operasi diusulkan untuk sampai pada solusi masalah dengan mengingat strategi atau dari pemulihan segera dari memori jangka panjang (MLP). Operasi tidak lagi diselesaikan secara terpisah, tetapi dalam konteks resolusi masalah.

Referensi bibliografi:

• Cascallana, M. (1998) inisiasi matematis: bahan dan sumber daya didaktik. Madrid: Santillana.
• Díaz Godino, J, Gómez Alfonso, B, Gutiérrez Rodríguez, A, Rico Romero, L, Sierra Vázquez, M. (1991) Area pengetahuan didaktik Matematika. Madrid: Editorial Síntesis.
• Kementerian Pendidikan, Kebudayaan dan Olahraga (2000) Kesulitan belajar matematika. Madrid: Ruang kelas musim panas. Perguruan tinggi dan pelatihan guru.
  
• Orton, A. (1990) Didaktik matematika. Madrid: Edisi Morata.
  

Kesulitan Belajar Siswa dan Cara Mengatasinya (April 2024).